【专家视点】姜大源｜“教育+”格局构建刍议——从德国“职业教育+”看新制度主义同形理论的映射

　　德国职业教育被誉为二战之后经济腾飞和2008年全球金融危机之后经济迅速恢复的秘密武器，成为世界职业教育的楷模，为德国制造业，特别是装备制造业提供了大批高素质的技能人才。2021年联合国工业发展组织评价，德国制造业竞争力位列世界第一。21世纪以来，特别是第三个十年开始之际，面对新技术带来的社会经济转型，面临突如其来的新冠肺炎疫情，同样，也面临世界百年未有之大变局，在接受高等教育的人数日益增加而随之出现技术工人等技能型人才严重短缺的困局之时，如何既要保证实体经济不因技能人才匮乏而使国家竞争力受损，又要拓展技能型人才的培养途径和生涯发展的空间？基于上述思考，需要采取什么样的措施来增强职业教育吸引力，以使整个教育体系能助力国家竞争力并使自身也充满活力？

　　在这方面，德国近年来一些做法，值得我们思考和借鉴。

　　由数字化、智能化以及大数据等新技术引发的挑战，导致对培养人才的教育要求以及从业者的能力水平发生巨大变化，这不仅使职业教育的现代化愈加迫切，而且对整个教育体系自身的适应性也带来挑战。为增强职业教育的吸引力，德国对1969年制定、2005年“大修”的《联邦职业教育法》再次进行了完善、增补和修订，新《联邦职业教育法》于2020年1月1日实施之后，“恰遇”新冠肺炎疫情蔓延，但德国依然紧紧把握职业教育不放。2021年5月德国联邦职业教育所发布的《2020年度职业教育报告》回顾了疫情下德国职业教育的表现，以《艰难时期卓有成效的工作》为题，赞誉职业教育取得的不俗成绩。德国力图借助经过验证的科学-政策-实践的研究寻求解决方案，以减轻疫情危机对职业教育体系和劳动市场的负面影响。为此，德国推出并进一步强化了“职业教育+”政策，包括附加资格学习、职业进修教育和双元高等教育三大措施，对纾解技能人才困局发挥了特别重要的作用。这些措施的有效实施，提供了一种可以灵活使用和动态设计的政策工具，使传授相关职业实践知识和附加资格技能的教育机会更加丰富，而实施双元高等教育的高校也越来越多，更有利于学习者选择适合自己个性成长和职业生涯发展的教育路径。于是，整个教育体系也因此可以在现有普通教育和职业教育的大框架内，针对教育和劳动市场出现的愈来愈强烈的技术和数字变革，做出及时的响应。

　　德国“职业教育+”措施，包括两大类三条路径。

　　第一大类是在中等职业教育基础上进行的。一为附加资格学习，指的是超出《职业教育条例》的最低资格要求而获得新的技能的所有措施，毕业者可以获得技师、技术员、经济师等职称，根据《欧洲资格框架》制定的德国《国家资格框架》，其系列为第六级，等同于学士。目前，这一措施在职前教育领域里的354个国家认可的教育职业（专业）中实施，与之相应的课程有2300种之多。二为职业进修教育，指的是在职业继续教育领域里实现职业晋升的措施。根据新《联邦职业教育法》，完成职业进修教育并通过新制定的考试规则的考试后，可获得职业行家、专业学士和专业硕士三级学位，其对应于德国《国家资格框架》第五、第六、第七级。目前，约221个进修职业（专业）开展了职业进修教育。

　　德国工商行会（IHK）、手工业行会（HWK）以及其他的行业协会（如农业、法律、航海行会等），在附加资格学习和职业进修教育两大措施的实施层面和落实过程中，发挥了重大作用。德国教育界认为，职业进修教育、附加资格学习，具有里程碑的意义，是符合未来职业教育发展的规律和趋势的。

　　第二大类是在现有高等教育领域里进行的，指的是在高校与企业两个学习地点进行的高等教育的学习形式，是卓有成效的理论知识与实践紧密结合的双元制中等职业教育的升华。双元高等教育是在高校（包括应用科学大学或大学）、双元大学和职业学院里进行理论学习，在企业里开展整合职业教育或实习实践的一种高等教育。为此，高校与实践合作伙伴——企业之间，建立了一种将学术教育和职业技能紧密结合的高等教育形式。而德国科学审议会对双元高校进行了严格的评估和认证，之后，这一高校的合法性获得国家认可。

　　目前高校学习有两小类四种形式。

　　第一小类是高等教育与职前教育整合：其一为与职教整合的形式，前提是与企业签订接受国家认可的教育职业（专业）的教育合同；其二为与实践整合的形式，前提是与企业签订工作合同或实习协议或自律契约，采取部分时间工作，部分时间学习。

　　第二小类是高等教育与继续教育整合：其一为与职业整合的形式，前提是与企业签订非全日制职业（工作）合同；其二为与职业伴随的形式，全日制工作，主要通过自学以及在周末或网上学习的方式，类似我国的在职学习。

　　显然，与传统高等教育的不同之处，就在于这4种高校学习形式极大地增加了与实践、与职业、与工作的相关性。2016年，“职业教育+”数据库中记录的采取双元高等教育形式的1592个职前学习课程中，有565个是与职教整合形式，805个是与实践整合形式，222个为其他整合形式（即混合形式）。2016年，“职业教育+”数据库中记录的双元高等教育学生人数超过了100000人大关。这一数字自2004年以来不断上升，从大约41000名学生开始，人数增至两倍以上。最近一轮数据库（2016年10月至2017年1月）表明，支持双元制高校的合作企业超过47000家，双元高等教育学习项目的数量从2004年的大约500个到2017年超过1500个。

　　目前，德国实施“职业教育+”，即附加资格学习、职业进修教育和双元高等教育的结构。（见图1）长期以来，德国学术教育和职业教育的路径是严格分开的。为应对新时代的挑战，德国在努力创建更具渗透性的教育体系的过程中，新的教育形式正在出现，将学术教育和职业教育两条路径相互联系起来，由此成就了基于双元高等教育的混合教育形式。当下，双元高等教育在学生、企业和高校中越来越受到热烈的欢迎，这反过来又促进了企业职业教育与高校学习的紧密结合，也极大促进了企业与高校的研究合作，以及企业与高校科研成果转换的日益整合。

　　从德国现有的双元高等教育领域里的各类高校所占比例（见图2）可见，强调知识应用和职业实践的应用科学大学、双元大学和职业学院，在双元高等教育中的占比最高，加起来为95%。

　　从德国增强职业教育吸引力所采取的“职业教育+”措施来看，有两个问题令人深思：一是为什么双元制中等职业教育的层次提升，也采取了类似于普通高等学校科层制的学历或学位设置？二是为什么学术化的普通高等学校的转向，同样采用了类似于中等职业教育校企合作的双元制模式？

　　答案是：教育作为社会科学的范畴，从新制度主义组织理论的角度，可以对这两大类三种措施近年来在德国的强劲增长并为社会普遍认可的原因，提供一种可能的理论解释。新制度主义理论是由美国经济史学家道格拉斯·诺斯等在20世纪70年代创立的，并从20世纪80年代开始，广泛应用于经济学、政治学、社会学领域。该理论的一个基本假设是，组织的设计不仅面向某些效率要求，而且组织与所处的环境以及这种环境对组织的期望，在很大程度上影响和锚定了组织的正式结构。

　　组织所处的环境，主要包括技术环境和制度环境。技术环境，多指组织外部的资源和市场，以及与组织内部投入和产出相关的人力资本和技术系统，它强调的是竞争性的组织效率。制度环境，则指组织所处的法律制度、文化诉求、社会共识、观念规范等社会事实，它强调的是合法性的组织制度。然而，根据新制度主义组织理论的假设，某些组织的形式和结构的出现及其稳态，不仅只是通过效率标准，而且也通过制度化形式的社会影响，使得传统的规则和期望发生演变，且这种演变呈现为一种趋同或同形的现象，特别是通过模仿过程来延展这种同形过程的情况更为多见。大量的实证研究表明，“许多组织制度和行为不是为效率驱使，而是源于各种组织在当代社会中追求合法性以求生存发展的需要；而合法性机制常常导致‘制度化的组织’以及组织趋同性（即不同任务、技术的组织采纳相同组织制度和做法的趋势）。”

　　在德国，与“职业教育+”相关的制度环境的作用，表现为联邦和州政府、社会合作伙伴、行业企业等，其对高校和教育的影响，凸显为这些制度化的思想体系和常见的措施做法、法律规则及社会角色等因素，决定着组织应遵循哪些原则来获得其合法性存在并得以应用与此紧密相关的资源。

　　德国中等职业教育领域里的“附加资格学习”和“职业进修教育”所获得的与高等教育等值的职业教育学位制度，是一种纵向的教育层次和价值的制度同形。在德国关于教育政策的讨论中，认为将职业教育与职务晋升相结合的方法，可使企业和学校提供的中等职业教育，也能在层次上获得与高等教育学历层次等值的职务、资格或学位，从而打通和扩展了年轻人职业升迁的新途径，提升其在新的知识社会里的地位。通过附加资格学习获得高层次的，即所谓科层制的职业资格，如技师、技术员、经济师等，等同于学士；通过职业进修教育，获得与普通高校同层次的职业行家、专业学士、专业硕士等学位。这一同形的结果，不仅显现企业和职业学校、学生和家长等组织行动群体的文化期待，及在此基础上形成的社会普遍共识产生的观念驱动作用，而且促进了德国《国家资格框架》的建立和《联邦职业教育法》的修订。这些新制度的建立，又使得基于此所设计的合法合理的政策工具，更加有利于职业教育体系层次结构的完善，极大地增强了职业教育的吸引力。

　　德国高等教育领域里的“双元高等教育”，采取的企业+高校的双元学习地点，是一种横向的教育形式和内容的制度同形。德国双元高等教育始于20世纪70年代在德国南部巴登-符腾堡州斯图加特建立的职业学院。在这种仿效中等职业教育的双元制高校中，学生与企业签订教育合同，采取3个月在高校、3个月在企业交替学习方式。其模仿的驱动力，不仅来自学生希望强化工作实践和就业能力的迫切要求，而且来自有影响力的企业，如奔驰、博世和洛伦茨等公司，为避免普通高中毕业生“涌入”普通高校学习后职业能力匮乏而主动提出的改革方案。多年来，职业学院成功地满足了“朝阳”产业，即新经济集聚地——德国南部对职业人才需求，也得到了德国认证审议会和科学审议会的合法性认可。这一同形的结果，不仅使得职业学院数量大增，而且其他类型的高校也“复制”了这种双元学习形式。特别是应用科学大学，已占据当前德国双元高等教育一半以上的“份额”。有意义的是，即使是传统的普通大学也开设了这种类型的课程。

　　综上，同形是对社会组织制度变迁过程的一种映射。新制度主义组织理论为德国“职业教育+”所涉及的组织（学校和教育）的纵向同形和横向同形的现象及其过程和结果，提供了一种关于制度性变迁合法性的理论解释，也为组织的参与者或参与者群体，特别是企业，在组织发展中的重要性和作用，提供了一种合理的方法论诠释。

　　纵观德国通过“职业教育+”所采取的相关措施，可以清晰地看到职业教育和普通教育在各自组织变迁过程中的同形特征：对职业教育来讲，是纵向的基于技术发展的技能强化内容的增加，以提升其与学历等值的教育层次；对普通教育来讲，是横向的基于工作实践的职业导向内容的增加，以构建其理实一体化的教育形式。两条相互“模仿”的路径，为德国实体经济培养了大批高水平的技能型人才和工程型人才。笔者以为，“职业教育+”给我们的启示是新制度主义组织理论关于同形的注解，是符合新时代组织发展规律的，对擘画未来教育发展的政治决策，具有十分重要的意义。

　　习近平总书记2014年指出，职业教育要做到产教融合、校企合作、工学结合、知行合一。这意味着，职业教育在宏观层面，要关注以物质财富生产为主要功能的产业，与关注精神财富增长为主要功能的教育相结合的问题；在中观层面，要关注以培养人才为主要目标的学校，与关注以生产经营为主要目标的企业相结合的问题；在微观层面，要关注以劳动规律为主的工作，与关注认知规律为主的学习相结合的问题；在教育学层面，要关注以知识技能的习得为主的学习，与以关注行动能力的养成为主的学习相结合的问题。基于此，要实现四“合”的目标，必然涉及如何解决上述这四对“合”中两两要素之间辩证统一的问题。

　　从狭义上理解，四“合”关系到职业教育的制度建设，但在广义上，则关涉整个教育体系的制度环境建设问题。国务院办公厅《关于深化产教融合的若干意见》提出：“深化职业教育、高等教育等改革，发挥企业重要主体作用，促进人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合”。这是对普通教育和职业教育采取产教融合学习制度的横向“同形”要求。而中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“深化职普融通，探索具有中国特色的高层次学徒制，完善与职业教育发展相适应的学位授予标准和评价机制”则是对职业教育建构与普通教育学位授予制度的纵向“同形”要求。国务院《关于职业教育改革实施方案》开篇明义的一句话：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”更是一种具有普遍社会共识的，基于文化诉求、价值观念来促使组织制度同形的驱动力。

　　基于此，笔者以为，这四“合”也适用于整个教育体系的制度建设。这意味着，我们应该跳出教育看教育，要在“大教育观”的视野下，基于“同等重要”的思考，形成教育的新发展格局。然而，目前的情况是，职业教育的话语权仅存于职业教育的语境中，而普通教育的话语权也常常只在普通教育的语境里。职、普“各吹各的号，各唱各的调”，没有谱写成一组强大的教育交响曲，也还没有形成一种相互鼓励、相互学习、相互促进的教育氛围。更为尴尬的是，职业教育还出现了所谓“上热下不热、官热民不热、校热企不热”的现象。为此，笔者以为，从德国的“职业教育+”，我们可以尝试走向中国的“教育+”道路。

　　这里所谓“教育+”，指的是在教育这个群体性组织的场域中，“教育+”格局既适用于普通教育，又适用于职业教育。普通教育主要是在横向维度强化教育内容与工作实践相结合的“教育+”，而职业教育主要是在纵向维度促进技术发展与职业能力递进相结合的“教育+”。这个提法，可能有利于教育部门发出一个声音，也将有利于促进媒体和社会的舆论导向，促使对职业教育的普遍看法，逐渐向好的积极方面的转变。

　　按照新制度主义组织理论的理解，制度同形性有三种基本形式：一是强制同形性。主要源自政治影响和合法性问题。尤其是法律层面的规定，是组织在所处场域中经由强制性的合法权力施加压力而导致的。二是模仿同形性。主要源自组织对自身发展不确定性的回应。当组织面临环境出现“符号性”模糊而“踌躇”之时，组织去模仿更为成功或更具合法性的组织制度将更加容易。三是规范同形性。主要源自社会规范对组织或个人所扮演的角色或行为规范的约束作用。综合上述三种同形机制，笔者对“教育+”提出两点具体的建议。

　　一是在中等教育领域里的“教育+”。普通高中要横向增加职业教育、职业启蒙、劳动教育等实践内容。而在中等职业教育领域，既要关注学校维度的正规教育，其纵向的学历和能力层次提升；还要给予培训维度的非正规教育，以及自学、在线学习维度的非正式教育领域里纵向层次提升的机会。这里与继续教育，亦即与成人教育体系的衔接和完善有关，成人教育要更多地关注职业继续教育。

　　二是在高等教育领域里的“教育+”。大学和应用型高校要横向增加职业教育的形式和内容，包括职业实践、工程实践和科技成果转化实践的内容，以及建立诸如双元制这样制度化的高等教育形式，如产业学院。高职院校则需要更多地从企业出发、从职业出发、从工作出发，实现纵向的学历学位设置和能力的提升，而不是照搬传统大学或高校的学历学位要求。

　　另外，如前所述，目前职业院校的学历层次的提升，还只是在正规的教育部门的职业院校领域，应尽快扩展至技师学院，以及其他职业培训和自学、网上学习领域，即扩展至全教育场域。这在某种意义上是教育范畴的水平拓宽。

　　“一个制度被‘广为接受’，成为社会事实后就会转化为一个重要的制度力量。”相信在中国高等教育领域，由于存在一个全世界最大的高等职业院校群体，伴随中国改革开放40多年的发展，在形式和内涵上都有“双元高等教育”的实践、经验和成果，所以，更有利于吸收德国和其他国家的经验，从而有可能在“教育+”格局下，实现创建世界一流职业高校的目标。

　　为此，笔者提出如下建议：一是完善和实施与普通教育等值的职业教育学位制度；二是建立与联合国教科文组织八级教育分类对应的《国家资格框架》；三是建立职普融通的学分银行和《学分互认规则》及权威认证机构；四是赋予职业教育学以教育学一级学科地位；五是开发与知识应用亦即基于工作过程的专业课程体系。其对应的分别是制度、架构、规则、层级和逻辑的同形。

　　当然，同形所指组织制度的趋同并非简单的复制。它强调的是，组织采取在社会规范共享意义上的合法性地位。但各个组织内部的行动特质和文化特色，与共享的社会文化，即社会规范的共识，不是二元对立的，而是“形同质异”的。这也视为对不同类型的教育具有同等重要地位的一种澄明。此外，组织群体规模的变迁显现非线性趋势，仅用组织群体生态学和技术环境强调的竞争及其相关的组织生态机制、技术机制，不能对此现象给出令人满意的阐释，而将同形的制度环境的合法性机制与技术环境或生态环境的竞争机制有机结合，可以更加合理地对未来组织的发展予以理性预判，并提供有利于实证研究的工具。

　　所以，关于“教育+”的内涵，特别是高等教育的“+”的部分，还是一个答案必将十分丰富的填空题，还需要将强调特色发展的竞争性优势与强调制度设计的合法性规制结合起来，需要集思广益，予以改进、完善。以上只言片语的思考，还需科学梳理，进一步深入研究。