【编者按】
德国是职业教育强国，视职业教育为经济腾飞的秘密武器。中国作为职业教育大国，后发优势日益突显，正行进在从职教大国迈向职教强国的征程上。学界和业界通常认为，中德职业教育合作始于1980年。这样算来，今年适逢中德职业教育合作40周年。征得姜大源先生同意，本刊特刊发姜先生2009年底为纪念中德职业教育合作30年撰写的未刊报告，以纪念这一段中国职业教育史上具有里程碑意义的重要历程，并借此向老一辈职业教育学者和实践工作者，以及40年来奋战在这条战线上的职教从业人员，表示由衷的敬意。
【摘 要】
中德职业教育合作始于1980年，其提供的成功经验，可以概括为“政府主导—分层落实”“项目导向—分项实施”“科研伴随—分享成果”。中德职业教育合作的成功经验给予我们深刻启示，使得我们对德国“双元制”职业教育思想理念、教学思想与哲学思想有了深入把握。在此基础上，中德职业教育将不断扩展合作领域，深化合作内涵，提升合作层次，共谋双方职业教育的未来。
作者简介
姜大源（1946—），男，湖北武汉人，教育部职业技术教育中心研究所高等职业教育研究中心主任，教育部学校规划建设发展中心课程建设研究院院长，天津中德应用技术大学姜大源教育名家工作室主任、研究员。
文章出处
《职教发展研究》2020年第2期1-8
关键词
中德职业教育合作；政府主导；项目导向；科研伴随；德国“双元制”职业教育思想
中国与德国在职业教育领域里的合作，可以追溯到1978年中国改革开放之初。当中国政府将工作的重点转向经济领域，就立即把担负着为国家现代化建设培养高素质技能型人才的职业教育，纳入了国家教育发展的大视野。作为一个与经济、就业结合最为紧密的教育类型，职业教育的发展必须站在一个更科学、更高的起点上。为此，学习世界先进的职业教育经验，寻求职业教育的国际合作伙伴，就成为改革开放的中国的必然选择。历史表明，在这一进程中，中国政府决定把德国——这个视职业教育为“经济腾飞的秘密武器”并因此而创造了经济发展奇迹的国家，作为中国职业教育最重要的合作伙伴，是一个高瞻远瞩的战略决策。 如果从时任国家经委副主任袁宝华和时任教育部部长蒋南翔访德并开展政策对话、达成职业教育合作共识的1980年算起，到今天，中德职业教育合作已成功走过了30年。可以说，中德职业教育合作，是伴随着中国改革开放而起步、也伴随着中德经贸合作而发展的。在两国政府大力支持和积极推动下，中德职业教育合作卓有成效，不仅有力地促进了双方在职业教育领域里的相互理解、交流与合作，而且也对中德两国在社会、经济领域里的互相理解、交流与合作，起到了积极的推进作用。 正如国务委员刘延东最近所指出的那样，“30年来，中国教育系统与德国有关方面一道，以坦诚、互信、务实的态度，在职业教育领域开展广泛而深入的合作，为提升中国职业教育发展水平，为两国繁荣经济、促进就业、保障公平做出了重要贡献”[1]。原国务院总理李鹏也认为：“中德职业教育合作三十年硕果累累。”[2]无疑，中德职业教育30年的成功合作，是中国教育国际交流与合作史上值得大书特书的里程碑式的篇章。回顾30年走过的合作之路，有许多经历值得回眸，有许多经验值得总结，有许多成果值得庆贺，也有许多思考值得品味。 概括起来，“政府主导—分层落实”“项目导向—分项实施”“科研伴随—分享成果”可以说是中德职业教育合作成功的“秘诀”。（一）政府主导的战略架构是中德职业教育合作成功的保障 中德职业教育合作的顺利推进，在于这是一个政府主导的战略性的合作行动。宏观层面的高屋建瓴，指明了合作的正确方向，规划了合作的正确航道。政府主导的合作建立了一个由“中央政府——全局性”“主管部门——专业性”和“地方政府——区域性”三个子层面组成的立体性战略架构。 第一层面：代表国家的政府合作协定，主要是中国国务院与德国联邦内阁一级签订的相关协定。国家层面签订的协议具有全局性的指导作用，凸显了合作在国家层面的决策与规划的功能。例如，1994年7月中国国务院总理李鹏和德国总理科尔在德国签署的《中华人民共和国政府和德意志联邦共和国政府关于加强职业教育领域合作的联合声明》，是中国政府与外国政府专门就职业教育合作签署的第一个也是目前唯一一个双边协议，是中德职业教育交流与合作的纲领性文件。声明指出：“促进中国的职业教育是双方政策的重点”“应将职业教育领域的合作在中央、地、县层次上继续下去并不断加强”“在上海及其周围地区的中德合资企业和国家的职业教育机构之间强化合作关系”“进一步确定职业教育政策、健全体制、多方协调应当是共同感兴趣的关键问题”，并建议“建立一个中德工作小组。其成员应当是双方政府的、经济界，以及重要职业教育机构的代表。”[3]这既是对中德多年来职业教育交流与合作经验、成果的总结，又是中德在职业教育领域开展进一步交流与合作的方针、路线层面的共识。 据不完全统计，曾经直接参加或参与中德职业教育合作活动的党和国家领导人有：国务院总理李鹏、朱镕基，国务院副总理方毅、李岚清；国务委员李铁映、宋健、陈至立、刘延东；以及中共中央政治局常委宋平、李长春（时任辽宁省长）；中国全国人大常委会副委员长成思危等。[4] 第二层面：代表国家职能部门的合作协定，主要是中国国务院专业部委与德国联邦专业部或州政府委托的全国性组织（协会、基金会）之间签订的相关协定。国家职能部门层面签订的协议具有专业性的指导作用，凸显了合作在纵向维度，即在业务针对性强的部门，确定合作实施与操作的框架。例如，1983年中国外经贸部和德国联邦经合部签署的以中德政府间经济援助方式落实职业教育合作经费的协议和1994年发表的《中德职业教育倡议行动联合公报》，就是政府主管部门之间具有技术援助性质的合作指南；1983年中国教育部与德国联邦教科部签署的中德教育合作备忘录和2006年中国教育部与德国国际继续教育与发展协会签署的关于双方在职业教育领域开展人员培训合作的谅解备忘录，就是两国政府教育主管部门级之间的合作指南；2007年中国建设部与德国国际继续教育与发展协会签订的《职业教育与人力资源开发领域合作谅解备忘录》，就是针对建筑行业职业教育的合作指南；2009年中国科技部、教育部和德国联邦教科部签署的“中德科学教育年”共同声明等，就是在科技部、教育部各自职能范围内的合作指南。这就把两国政府的职业教育合作的战略决策落实在确定的专业或专门领域，形成了具体的有针对性的行动计划和措施。 据不完全统计，曾经直接参加或参与中德职业教育合作的中方专业部委达20多个，如外经贸部（商务部）、教育部、科技部、原劳动部、建设部、农业部、交通部、铁道部、卫生部、国家发改委、国家民委、环保总局、国家粮食局、原机械工业部、原轻工业部、原纺织工业部，以及中国人民对外友好协会、中国国际贸促会、中国物流与采购联合会、中国电力企业联合会等。曾经直接参加或参与中德职业教育合作活动的专业部委的领导人有：原国家经委主任袁宝华；教育部长蒋南翔、何东昌、朱开轩、周济；科技部长万刚；原劳动部长阮崇武、李伯勇；原机械工业部部长饶斌等。[5] 第三层面：代表地方政府的合作协议，主要是直辖市、省或自治区与德国联邦政府或州政府及其委托的组织（协会、基金会）以及企业签订的相关协定，特别是通过友好省州开展的合作。地方政府签订的协议具有区域性的指导作用，凸显合作在横向维度，即在区域综合性强的地区，确定合作实施与操作的框架。例如，1984年安徽省与德国下萨克森州缔结友好省州关系所签订的职业教育合作协定，就是面向安徽全省职业教育的综合性合作指南；1999年《中华人民共和国山东省与德意志联邦共和国巴伐利亚州关于在教师进修方面合作的协议》，就是面向山东省各级各类职业院校开展管理干部和教师培训的综合性合作指南；2004年中国湖北省与德国巴符州及赛德尔基金会等签署的《教育交流与合作备忘录》，就是针对湖北汽车行业职业教育的综合性合作指南；2006年辽宁省政府与德国技术合作公司签署的与宝马公司开展职业教育合作的协议，就是面向与宝马汽车公司有合作关系的辽宁以及东北、华北地区进行职业教育合作的综合性指南。这就把两国政府的职业教育合作的战略决策，落实在确定的地区或区域，形成了具体的区域综合性的行动计划和措施。 据不完全统计，曾经直接参加或参与中德职业教育合作的中方直辖市、省或自治区有近20个，例如北京与柏林、科隆（北威州），上海与汉堡，天津与萨尔州，重庆与杜塞尔多夫（北威州），安徽与下萨克森州、莱法州，江西与黑森州，湖北与萨克森州，湖南与黑森州、萨尔州，江苏与北威州、巴符州，山东、广东与巴伐利亚州，浙江与石荷州，福建与莱法州，辽宁与巴符州，陕西与图林根州，四川、山西与北威州，黑龙江与萨安州等，都在所建立伙伴关系的框架内大力开展职业教育合作。 政府主导的合作中，具有重大历史意义的行动，是1985年中国国家教委确定苏州、无锡、常州、沙市、沈阳和芜湖6城市借鉴德国“双元制”职业教育模式，先行试点，探索中国职教发展新路的决定。[6]这一行动采取典型试验的形式，以35个德国援助项目所取得的经验为基础，实现了“点面结合”的辐射作用，使“校企合作、工学结合”的职业教育理念深入人心，有力地促进了中德职业教育合作在全国范围内全方位展开。（二）项目导向的运作机制是中德职业教育合作成功的关键 中德职业教育合作的有效实施，在于这是一个项目导向的可操作的合作行动。中观层面的运筹帷幄，确立了合作的正确方式，找到了合作的正确途径。项目导向的合作建立了一个由“输入型与输出型”“接受型与获取型”和“供给型与需求型”三大类项目组合的集成性运作机制。 第一种项目组合，是在合作形式上的“引进输入型”与“外向输出型”的项目组合，并逐步实现由“引进输入型”向“外向输出型”转变。合作初期一般采取由德国大批专家长期“走进来”的说教式传授和中国职业教育工作者短期考察的方式，随着合作进程发展，逐步转为中国职业教育人员相对长时间地“走出去”进行深入的实地学习的方式。例如，依据1983年中国外经贸部和德国联邦经合部合作协议，由德国技术合作公司自1984年具体实施的35个合作项目，都是“引进输入型”的项目。合作初期的“走进来”，有利于职业教育从长期的封闭走向开放，有利于吸收新事物、摒弃旧观念、开拓视野、拓展思路。而2004至2009年中国教育部与德国国际继续教育与发展协会实施的，中国约1500名中职骨干教师和450名高职骨干教师到德国接受为期6周培训的“中德职教师资进修项目”，则是“外向输出型”项目，是中国教育部将教师视为教学改革的中坚力量、在中国教育国际合作史上第一次大规模让一线教师走出国门的大创举。“身临其境”的学习，有利于职业院校教师从长期的基于知识存储的教学走向基于知识应用的教学，有利于树立新理念、更新旧模式、掌握方法、学会思考。 第二种项目组合，是在合作内容上的“被动接受型”与“主动获取型”的项目组合，并逐步由“被动接受型”向“主动获取型”转变。合作初期一般采取由德方单向传递式的介绍、讲授和复制德国已有原型资料的方式，随着合作进程发展，逐步转为中方根据国情主动提出问题及有关设想，双方共同进行互动式学习和学习内容开发的方式。例如，1983年中国教育部与德国巴伐利亚州按照《中华人民共和国教育部与德意志联邦共和国汉斯·赛德尔基金会合作协议》和《补充协议》建立的上海师资培训中心和南京建筑职教中心，就是基本上按照“原装”的德国职业教育师资培养模式和“双元制”职业学校办学模式实施的项目，有利于我们认识职业教育师资能力的特质和职业院校人才培养的职业性。而1998年由中国教育部指导、河北省唐山市教育局和德国技术合作公司执行的“中德唐山农村职业教育合作”项目，就是基于中国国情、旨在探索中国农村地区职业教育发展新模式的项目，有利于促进中国新农村建设；同样，1998年由中国外经贸部、劳动部和德国联邦经合部签署的“中德职业资格证书合作项目”，则是适应中国亟需对人才规格加以规范的要求而开发的项目，有利于大规模培养符合企业行业要求的技能型人才。 第三种项目组合，是在合作机制上的“供给导向型”与“需求导向型”的项目组合，并逐步由“供给导向型”向“需求导向型”转变。合作初期一般采取由德方提供详细的合作方案、人员和内容的方式，随着合作进程发展，逐步转为中方针对中国职业教育亟待解决的难点、重点以及形势变化提出要求，双方据此及时调整合作计划、合作项目及其进程的方式。例如，1983年开始实施的上海电子工业学校、湖北十堰汽车技工学校、武汉湖北啤酒学校和天津中德现代工业技术培训中心项目，就是由大批德国职业教育长期专家（2—8年左右）引进大批原版德国教学计划、教学材料和教学设备，采取德国职业教学的基本组织形式并进行现场指导的项目。这有利于理解并把握现代职业教育思想、培养模式和办学途径。而2004年前后在上述项目基础上，在上海电子信息职业技术学院组建的中德学院、在湖北汽车工业学院组建的中德高等“双元制”学院，以及独立建制的湖北轻工职业技术学院和天津中德职业技术学院，就是因形势需要扩展至高等职业教育领域的合作项目。这有利于满足中国经济建设对高技能人才的需求。1999年至2005年实施的“中德合作南京下岗失业妇女再就业项目”“中德本溪下岗失业妇女再就业项目”、“中德合作江西职业教育促进就业综合项目”和“中国西部地区职业培训和就业促进项目”，则是适应中国经济结构性调整、促进就业和促进社会稳定的项目。这有利于提升职业教育的社会服务能力。 项目导向的合作中，具有重大开创意义的行动有：作为中德职业教育合作项目成果的，中国教育部职业教育研究所自2005年开始的，对非洲职业教育管理者和职业教育师资进行培训的项目；在中德“同济大学职业教育师资培养项目”基础上建立的同济大学职业技术教育学院；2008年与德国联邦经合部联合启动的，对泰国、老挝、越南等东南亚国家职业教育师资开展的“职教与培训亚洲区域合作平台项目”。这就实现了从“双边合作”向“多边合作”的跃迁，使中德职业教育合作的成果跨出国门，走向世界，具有里程碑的意义。（三）科研伴随的合作模式是中德职业教育合作成功的支撑 中德职业教育合作的不断扩展，在于这是一个科研伴随的深层次的合作行动。微观层面的追本溯源，把握了合作的正确选项，实现了合作的正确目标。科研伴随的合作建立了一个由“政策——专题性研究”“实践——专门性研究”和“理论——专项性研究”三大类科研组成的探究性合作模式。 “政策——专题性研究”主要是对合作实施中出现的“焦点”问题，即涉及体制机制、法律法规、办学模式等，以及相应的政策层面的问题，遴选针对性的主题，采取集思广益的“专题论坛”形式，各抒己见，旨在为合作的顺利进展提供政策咨询。例如，1994年中国国家教委、德国汉斯·赛德尔基金会和德国技术合作公司在杭州召开“中德职业教育合作十年——成果与展望”研讨会，对德国提供援助的30多个合作项目、中国国家教委确定的6个“双元制”试点城市以及教育部职业技术教育中心研究所、上海和辽宁职业技术教育研究所开展的典型试验，进行了系统总结，发表了《中国职业教育改革的目标、任务和成就》的报告；2009年在沈阳举办德国联邦教科部部长沙万和中国教育部副部长陈小娅出席的“中德在职业教育领域里的合作——供给与需求”论坛，在中德职业教育合作成果的基础上，总结已有成功模式，就深入开展交流与合作的前景进行了专题探讨。这些研究具有专题性的政策研究的特点。 “实践——专门性研究”主要是对合作机构中出现的“热点”问题，即涉及课程教学、师资培养、校企合作等，以及相应的操作层面的问题，围绕专门性的领域，选择重点突破的“典型试验”形式，循序渐进，旨在为合作的有效实施提供经验借鉴。例如，1997年中德两国发展政策合作混合委员会第15次会议一致同意开展的中国职业教育的行业研究；1998年中国外经贸部和德国联邦经合部以及德国技术合作公司，在中国教育部、劳动部、国家经贸委和机械工业部的支持下建立的中国职业教育行业研究核心小组，就是以行业在职业教育中的作用和地位为研究对象和内容的有益尝试；2007年中国共产党中央组织部和德国国际继续教育与发展协会实施的为期三年的“中德合作广西行动学习”项目，就是选取广西中、高职院校和相关企业开展典型试验，对构建校企合作的职业教育保障机制进行的探索性研究。这些研究具有专门性的实践研究的特点。 “理论——专项性研究”主要是对合作过程中出现的“难点”问题，即涉及职教思想、职教原理、教学方法等，以及相应的理论层面的问题，探寻本质性的规律，运用教育研究的“专项课题”形式，“易形取神”，旨在为合作的成果推广提供理性指导。例如，教育部职业技术教育中心研究所1996年与德国联邦职教所共同承担的研究项目——中德职业教育双语电子辞典和职业教育教学录像片的开发，就是对现代职业教育思想以及职业教育的教学深入研究的成果；教育部职业技术教育中心研究所主持、获中国教育部第二届教育科学优秀成果一等奖的“八五”国家重点课题“借鉴德国双元制经验，促进我国职业教育改革的研究与实验”，就是中国第一次大规模地对德国职业教育的历史与现状，以及结合德国“双元制”职业教育在中国的实践所作的“面向未来的探索”性的研究[7]；教育部职业技术教育中心研究所主持、2006年获中国职业技术教育学会首届科学研究成果一等奖的“十五”教育部重点课题“当代德国主流职业教学思想的研究：理论、实践与创新”，就是对德国现代职业教育思想的本质、规律和特征进行的探究性研究。又如，上海职业技术教育研究所1999年主持的“‘双元制’职教模式及其实验研究”、2000年发表的《上海职业技术教育的发展——德国专家的建议》，以及辽宁职业技术教育研究所主持、1998年获辽宁省“九五”教育科学规划课题优秀成果一等奖的“借鉴‘双元制’经验的职业教育改革实验”，是“双元制”所代表的现代职业教育思想在中国本土化的进程中突显区域发展特点的尝试。这些研究具有专项性的理论研究的特点。 科学研究伴随的合作中，具有重大前瞻意义的行动，是1989年中国外经贸部和德国联邦经合部制定、由中国教育部具体实施的“中华人民共和国职业教育研究所项目”，由此诞生了中国教育和职业教育发展史上首批专门从事职业教育研究的机构，即教育部职业技术教育中心研究所、上海职业技术教育研究所、辽宁职业技术教育研究所，以及衍生的劳动部职业技能鉴定中心，包括随后陆续建立的北京、湖南、江苏、河北、吉林等职业技术教育研究所，成为中国当代职业教育科学研究的骨干力量。 综上所述，中德职业教育合作30年的成功经验，使我们开拓了视野，逐步把握了国际职业教育合作的基本规律，这就是：其一，合作阶段说，即只有历经“旅行者说—拿来主义—比较选择—本土化”四个阶段，才能实现“洋为中用”的目的；其二，合作形式说，即只有通过“项目引进的合作——进行原型研究”“经验推广的合作——进行比较研究”“科研伴随的合作——进行内涵研究”，才能获得“由表及里”的效果；其三，合作的方法说，即只有采取“项目复制—项目重构—项目迁移—项目创新”的递进，才能达到“革故鼎新”的境界。
在此基础上，中德职业教育合作30年的最大收获，在于对职业教育基本规律的深入认识，其启示是深刻的：
这主要指的是职业教育体制机制上的“三原则”：一是“协调性原则”，即代表职业教育的各个社会群体在职业教育所有重大原则问题上，必须通过协商取得一致性意见，旨在使职业教育得以有效实施。这由设在德国联邦职业教育研究所，并由联邦政府、各州政府、雇员和雇主四方具有同等投票权的主体委员会来实现。二是“双元性原则”，即体现职业教育所具有的“跨界”属性的思考，强调企业与学校“双元”办学，实质上在人才培养层面表现为技能与知识的结合、实践与理论的结合，而在办学层面则表现为国家办的职业学校与私人办的企业之间的结合、教育界的积极性与经济界的积极性的结合。三是“差异性原则”，即关注职业教育对社会和谐与社会公平的作用，一方面要对社会不利群体（德国人性地称其为“被社会所忽略的人群”）施以强化措施，向他们提供适宜的职业教育，使其成为自食其力的强者；另一方面要对动手能力强的群体——具有另类智力特点者实施“职业精英”教育，向他们提供经费资助，提供出国机会，以培养职业界的“行家里手”“能工巧匠”。 这主要指的是职业教育教学实施上的“职业性原则”，其内涵可以表述为：“任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的。它意味着，职业的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（职教专业、职教课程和职教考试）的标准”。[8]由此，职业教育专业的这一职业属性反映在教学中，集中体现为职业教育专业的教学过程与相关职业领域的行动过程，即与职业的工作过程所具有的一致性。这意味着，职业教育的专业教学，总是与职业或职业领域以及职业或职业领域的行动过程紧密联系在一起。职业教育的师资，应该具备基于工作过程的教学过程的设计能力和实施能力。其在教学中的具体体现为：职业教育的“专业设置要以职业分析为基础、培养目标要以职业能力为本位、课程设计要以职业活动为核心、教学实施要以受众学生为中心、考试考核要以职业资格为标准”[9]。 这主要指的是职业教育文化层面上的理性构建：从基于就业生存的适应性职业教育转向基于职业发展的设计性职业教育，从技术理论的复制转向技术工作的设计，从塑造被动地适应技术发展的人转向塑造主动地参与技术设计的人。由此，职业教育已经跨越了传统学校的界域，成为一种跨界的教育。跨界的教育必须有跨界的思考。这意味着，职业教育必须跳出学校看学校，跳出教育看教育，跳出知识看知识。职业教育必须关注职业成长和认知学习两个规律，必须从定界的思考升华到跨界的思考。 这一思想所体现的现代职业教育的主流观念，可表述为：关注人的一生发展的设计导向的教育思想、强调人的职业能力开发的教育目标、突显知识应用的工作过程导向的课程设计、重视“做学合一”的行动导向的教学实施以及跨越普通教育“围城”的职业教育专业教学论。正是基于这一思考，中德职业教育合作进程中，出现了一个创新性的成果，即作为人才培养核心的职业教育的课程开发，取得了突破性进展——由工作过程导向的课程开发走向工作过程系统化课程设计，且已基本形成一套完整的设计方法和设计理论[10]，并从知识结构的“有序与无序”、学习过程的“加法与积分”和能力培养的“构成与生成”三个哲学层面，对这一设计思想进行了深入阐释。 面向新世纪，为应对以低碳经济、环境保护、新能源等为主题的世界可持续发展战略对职业教育提出的新挑战，中国职业教育已经站在一个新的历史起点，将更加重视内涵建设，把提高质量放到更加重要、更加突出的位置。“让世界认识和了解‘中国制造’的职教模式，认识中国特色的职教体制在高素质、技能型人才培养方面的独特优势。这必将为中德职教合作提供更加广阔的空间。”[11]中德职业教育成功合作的30年，将使得“中德双方在总结经验、深化互信的基础上，不断扩展合作领域，深化合作内涵，提升合作层次”[12]，从而“共同谋划今后30年双方职业教育的未来”[13]！
参考文献
［1］［11］［12］［13］杨静，陈茂旺.中德职教合作30周年成就显著 刘延东向庆典大会发贺信［J］.中国职业技术教育，2009（35）：5，5，5，5.
［2］［4］［5］［6］姜大源，中德职业教育合作30年大事记［J］.中国职业技术教育，2009（35）：11，7-11，7-11，7.
［3］杨金土.90年代中国教育改革大潮丛书：职业教育卷［M］.北京：北京师范大学出版社，2002：187-188.
［7］［9］“借鉴德国‘双元制’经验，促进我国职业技术教育改革的研究与实验”课题组.面向未来的探索——“双元制”职业教育在中国的实践［M］.北京：经济科学出版社，1998：210-215，210-215.
［8］姜大源.职业学校专业设置的理论、策略与方法［M］.北京：高等教育出版社，2002：10.
［10］姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读［J］.中国高教研究，2009（4）：66-70.
来源：职教发展研究
